Klasseledelse og relasjoner i klasserommet

Innledning

Når man skal arbeide som lærer er det mange ting man må være bevisst. Man må ha en tanke om hva elevene skal lære, hvordan de skal lære det og hvorfor. Men foruten disse tingene må man også ha en tanke om hvordan man skal klare å sikre at alle elevene i en klasse får med seg det stoffet det undervises i. Man må ha en tanke om hvilke faktorer som fremmer eller hemmer elevenes læring. Gjennom praksis perioder i PPU studiet har jeg lært at det er enkelte faktorer som er viktige å ha på plass når man skal undervise. Læreren må ha en støttende relasjon til elevene, i klassen må det være noen klare regler og rutiner, skolen og læreren må ha tydelige forventninger til elevene.

Forskning viser at den enkeltfaktoren som har størst betydning for elevenes læringsutbytte er kontakten og samhandlingen mellom lærer og elever (Forskning.no). På bakgrunn av dette blir fokus for dette blogginnlegget gode relasjoner i klasserommet og god klasseledelse.  

Gode relasjoner

Forskning viser at det er en betydelig sammenheng mellom god sosial kompetanse og faglige prestasjoner på den ene siden, og god klasseledelse og et godt læringsmiljø på den andre (Olsen og Traavik, 2010). En god klasseleder har en helt sentral betydning for klasse- og læringsmiljø, og for relasjonene mellom elev-lærer og mellom elevene (Ibid).

Arbeid med elevenes læringsmiljø innebærer å kunne nyttiggjøre seg flere metoder og å kunne bruke disse på en målrettet og hensiktsmessig måte (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009, s 25). Det kan for eksempel være bra å starte med å lage en felles standard for hva som er god atferd (Olsen og Traavik, 2010). Her må det sies klart hva skolen forventer av elevene, og hva de voksne på skolen må bidra med for at vi sammen skal oppnå den standarden (Ibid).  Det er lurt å bruke de første 2-3 ukene av skoleåret til å bli enige om hvordan vi ønsker å ha det i klassen, og hva som skal til for å klare det. Positiv elevatferd som å sitte stille, rekke opp hånda etc er lett å lære for mange elever, men noen trenger litt ekstra hjelp for å klare det. Da trengs det en tydelig lærer, med klare rammer og konsekvenser, og som har en positiv relasjon til elevene (Olsen og Traavik, 2010).   

For at de gode relasjonene skal utvikles er det av betydning at læreren er genuint opptatt av elevene sine, sånn at den interessen han viser for elevenes liv og interesser føles ekte (Bergkastet mfl, 2009). Et kjennetegn for en god lærer er blant annet at læreren har omsorg for elevene (Imsen, 2008). Det vil si at læreren respekterer hver enkelt elev og søker å sette seg inn i hvordan elevene oppfatter omverdenen. Det å kunne sette seg inn i elevenes situasjon kan være en av de viktigste forutsetningene for å skape en undervisning som er meningsfull for elevene (Ibid).  Lærere som viser interesse for elevene og forsøker å bli kjent med dem som individer, legger et viktig grunnlag for samhandling (Ogden, 2009).

I min praksis i den videregående skolen, brukte jeg god tid på å bli kjent med elevene. Jeg lærte meg navnene deres, og ba dem fortelle litt om hvem de var og hva de holdt på med på fritiden. Dette gjorde jeg for å danne meg et bilde av hvem hver enkelt var, og for å finne noe jeg kunne snakke med hver enkelt om, som ikke handlet direkte om skole eller undervisning.

Jeg tenker også at som lærer i helsefag skal jeg lære elevene et verdisyn, som hjelper dem å se hele mennesket når de en dag skal ut å arbeide i helsesektoren. De verdiene og holdningene jeg viser overfor elevene vil være med å påvirke deres utvikling innen helsefag, og krever derfor også av meg at jeg er bevisst på hvilke holdninger og verdier jeg viser i klasserommet.

Klasseledelse

I ulike sosiale sammenhenger har vi mennesker behov for regler for hvordan samspillet skal foregå (Tveit, 2010). Dette gjelder på jobb, i skolen og i samfunnet forøvrig. På skolen skal disse reglene blant annet bidra til å etablere en positiv sosial skolekultur, og tydeliggjøre lærerens og skolens forventninger til elevene og elevatferd (Tveit, 2010).

Nordahl mfl (2005) hevder at en proaktiv og relasjonsorientert klasseledelse er de viktigste betingelsene for å forebygge problematferd (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009, s 25). En proaktiv klasseledelse vil si at læreren er forberedt og har planlagt på forhånd hvilke tiltak som kan iverksettes for å forebygge uro og konflikter i klassen (Ibid). Makt og autoritet er viktige faktorer i den pedagogiske situasjonen, noe som innebærer et stort krav til lærere om å være bevisst hvilke muligheter og farer som knyttes til deres posisjon (Bergem, 2007). Respekt fra elevene er noe læreren må gjøre seg fortjent til ved faglig dyktighet, men desto viktigere gjennom relasjonsbygging (Olsen og Traavik, 2010). Læreren må ha en bevissthet omkring hvordan han bør og kan bruke sin posisjon og autoritet til å hjelpe elevene med å utvikle egne evner og muligheter. Ved at det etableres regler og rutiner, at læreren bruker sin oppmerksomhet på positiv atferd vil læreren kunne forebygge at elever tar dårlige valg og bryter skolens regler (Bergkastet mfl, 2009).  

For å være en tydelig leder passet jeg på å være i klasserommet til timen startet. Jeg ba elevene pakke bort pc og finne frem det de trengte til denne økten. Jeg forholdt meg til de reglene klassen allerede var vant med fra kontaktlæreren. Ved å ha en tydelig start og slutt på timen følte jeg at det var lett å få elevene til å følge med.

Jeg hadde en time der jeg ble satt inn i en annen klasse enn den jeg vanligvis hadde, og der hadde jeg mye større utfordringer med å få klassen med meg, til tross for at jeg hadde en tydelig start på timen. Mine refleksjoner rundt dette er at det skyldtes at jeg ikke hadde en relasjon med elevene i denne klassen,

Avslutning

Vi har nå sett hvor viktig det er med klare og tydelige forventninger til elevene fra skolen og lærerne sin side. Videre har vi også sett at det er av avgjørende betydning at læreren klarer å utvikle gode relasjoner til elevene sine og at han klarer å legge til rette for et godt sosialt miljø også i klassen. Et godt læringsmiljø avhenger av en god klasseleder, og en god klasseleder er avhengig av å ha gode relasjoner til elevene sine. I mitt videre arbeid i skolesektoren ser jeg hvor viktig det er med min faglige bakgrunn og mine pedagogiske og didaktiske ferdigheter. Men jeg ser også at for å lykkes som lærer må jeg bygge relasjoner til elevene samt ha fokus på gode sosiale ferdigheter også i elevgruppen.

Litteraturliste

• Bergem, Trygve (2007). Læreren i etikkens motlys Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

• Bergkastet, Inger. Dahl, Lasse og Hansen, Kjetil Andreas (2009). Elevenes læringsmiljø- lærerens muligheter Oslo: Universitetsforlaget AS

• Imsen, Gunn (2005, 4 utgave 2008), Elevens verden, Innføring i pedagogisk psykologi Universitetsforlaget AS

• Ogden, Terje (2009) Kvalitetsskolen Oslo: Gyldendal  Norsk Forlag AS.

• Olsen, Maila Inkeri og Traavik, Karen Marie (2010) Resiliens i skolen – om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge. Teori og tiltak. Bergen: Fagbokforlaget Vigemostad og Bjørke AS.

• Forskning.no [Internett].  Bedre lærere avgjørende Tilgjengelig fra:  (http://forskning.no/barn-og-ungdom-skole-og-utdanning/2009/01/bedre-laerere-avgjorende) [lest 01.02.2015]

• Tveit, Arne (2010). Det ved vi om- Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset Fredrikshavn: Dafolo forlag og forfatteren.

Motivasjon og læring i lys av Vygotskys sosiokulturelle læringsteori.

 

Jeg har valgt å skrive om de sosiokulturelle læringsteoriene til Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934). Han har i sine studier hatt fokus på selve menneskets utvikling over tid. Han har sett på forhistorien, her og nå, og fremtiden individet utvikler seg mot. Hans perspektiv kalles gjerne en genetisk metode. Utrykket har ikke noe med gener i biologisk forstand å gjøre, men viser til en forståelse av menneskets individuelle og kollektive utvikling (Imsen, 2008).  

Vygotsky ble født i Hviterussland og ble sett på som en av de fremste russiske teoretikerne. Familien hans tilhørte den jødiske middelklassen. Hans mor var vel belest og kunnskapsrik, og han vokste opp i et hjem preget av intellektuell kultur med mye tysk litteratur og filosofi (Imsen, 2008). Hans motivasjons- og læringsteorier hører hjemme innen den sosiokulturelle tradisjonen, der individet og de mellommenneskelige relasjonene er fremtredende. Vygotsky ble bare 38 år, og det hevdes at dersom han hadde fått leve ville han ha hatt en minst like stor betydning i vestlig psykologi som Jean Piaget (1896-1980)(Imsen, 2008).

 

 

Vygotsky fokuserte på 3 hovedområder. Det handlet om hvordan læring og utvikling skjer i relasjon mellom det sosiale, det individuelle og det kulturelle feltet. Han pekte på at barn ble påvirket av de omgivelsene og de levekårene de vokste opp i, og at de utviklet væremåter og tenkemåter som sto i samsvar med disse. De teknologiske og mentale redskapene som var tilgjengelige i dets omgivelser hjalp menneskene til å utvikle seg. Han fokuserte videre på hvordan mennesket med å forene krefter og samarbeide med andre kunne utvikle seg lenger. Han så på utviklingen av språket som det viktigste redskapet til hvordan vi tilegner oss kultur og felles kunnskaper (Imsen, 2008). Vygotsky hevdet at utvikling måtte forstås som et resultat av ulike prinsipper for utvikling, og at de ulike prinsippene gjorde seg gjeldende med ulik styrke i ulike perioder i livet. Han utelukket ikke de biologiske modningsprosessene, men hevdet at de biologiske utviklingstendensene sammen med sosiale forhold dannet en sosiobiologisk utviklingslinje i barns personlighet.

 

Språk var byggesteiner for tenkning (Imsen 2008, s255). Den språklige utviklingen sees som en gradvis tilegning av felles forståelse av omgivelsene. Det at barnet etter hvert begynner å «snakke med seg selv» er bidragsgivende til at barnet etter hvert internaliserer erfaringer til egen tenkning (Ibid). Utviklingen videre hevder Vygostsky å gå fra at barnet snakker med seg selv, setter ord på ting og følelser og selv-instruerer. Etter hvert som barnet blir eldre blir denne høyt snakkingen til en indre stemme som hjelper barnet til selvrefleksjon og bevissthet.  

Talespråket er altså ifølge Vygotsky en ren sosial aktivitet som etter hvert splittes i en sosialt kommunikativ del, og en egosentrisk indre tale som danner grunnlag for tanke. Språket blir på denne måten en nødvendig forutsetning for intellektuell utvikling. Det blir bestemmende for tenkemåter og hvordan man oppfatter verden.

 

På samme måten som hundene i Pavlovs eksperimenter lærte å reagere på betingede stimuli lærer mennesket å «erstatte» ting med språklige symboler. Det at språklige symboler trekkes inn mellom stimuli og respons kalles mediering (Vygotsky, 1978 i Imsen, 2008 s 257).

Mediering gjennom språk hjelper mennesket å kontrollere egne handlinger, og dermed blir språket et viktig hjelpemiddel for selvstendig tenkning (Ibid).   

 

Talespråket er i utgangspunktet en ren sosial aktivitet. Det er sosial aktivitet som skaper individuell utvikling (Imsen, 2008). Det vil si at man beveger seg fra en tilstand der barn kan gjøre ting sammen med andre og til at de mestrer oppgavene på egenhånd (Ibid).  

Dette er et dynamisk syn på menneskets utvikling. Noe som kommer fram i Vygodtskys tanker om den nærmeste utviklingssonen, eller den proxymale utviklingssonen (Solerød, 2005). Her defineres utviklingssonen som avstanden mellom det et individ mestrer på egenhånd og det individet kan mestre med hjelp fra en voksen eller annen mer kyndig person (Ibid).  

 

Vygotskys teorier i undervisning

I følgje Vygotskys teorier er hele vår psykiske utvikling avhengig av sosiale forhold. Dermed blir samspillet sentralt i enhver undervisningssituasjon (Solerød, 2005). I yrkesrettede fag med praksisopplæring er denne formen tydelig. Eksempler på dette kan være elektriker lærlingen som først gjennom undervisning i klasserom får kjenne på og bli kjent med verktøy og utstyr som brukes i jobben, og deretter går ut i lære sammen med en mer kompetent voksen, som gradvis lar ham/henne prøve ut arbeidsoppgavene selv og får veiledning underveis. Denne typen praktisk opplæring kalles gjerne modellæring. I sånne læresituasjoner er ofte relasjonen mellom lærer og elev av avgjørende for om læring finner sted. Imitasjon av modeller skjer imidlertid ikke automatisk og  i følge Albert Bandura (1925-) er det mange forhold som er avgjørende. Om imitasjon vil finne sted er bant annet avhengig av alder, kjønn, elevene og relasjonene mellom elevene og mellom eleven og læreren (Lyngsnes og Rismark, 2007). For at det sosiale samspillet skal føre til læring,  må elev og voksen ha en felles situasjonsdefinisjon, de må ha en felles forståelse av hva som skal skje og hva man ønsker å oppnå (Lyngsnes og Rismark, 2007). Denne forståelsen læres gjerne i et klasserom, gjennom å lære begreper og uttrykk som eleven vil møte igjen når han kommer ut i fagfeltet.

 

I klasseromsundervisningen kan Vygotskys teorier kanskje bli litt mer utydelige og for at vilkårene i de sosiokulturelle teoriene skal dekkes er det sentralt at tankesamarbeidet mellom læreren og elevene er tilstede (Imsen, 2008). Det er, i følge Vygotsky (Solerød, 2005, s 228) på skolen elevene møter vitenskapelige og abstrakte begreper. Begreper og uttrykk man ikke møter i den daglige talen. Læring av slike begreper vil alltid foregå i en ovenfra og ned relasjon. Dette innebærer at vi først må lære begrepene og hva de representerer, for så å få en forståelse av hva de betyr og lære hvordan de brukes (Solerød, 2005). Ser vi på eksempelet ovenfor, hvor eleven skal ut i lære, er det av betydning at eleven forstår de uttrykkene de møter i et fagmiljø, og at de dermed også er istand til ta inn over seg den veiledningen som blir gitt.

 

Læreren må tilpasse undervisningen for at eleven skal kunne tilegne seg kunnskap og innsikt (Imsen, 2008).  Dette innebærer at han må vise interesse for elevenes utviklingsmuligheter, og legge til rette for at de kan utvikle seg i sin nære utviklingssone. For å finne den proximale utviklingssonen til hver enkelt elev er det derfor viktig at  læreren kartlegger hvilke ferdigheter de mestrer. På den måten kan han tilby opplæring som ligger litt utenfor det de kan i dag, slik at de kan utvikle seg litt lenger og bli mer selvstendige i det faget de skal lære seg. Den hjelpen som gis må være tilgjengelig etter elevens behov. Riktig hjelp på riktig måte til riktig tid (Lyngsnes og Rismark, 2007).  

 

Kilder:

• Imsen, Gunn (2008). Elevens verden:- innføring i pedagogisk psykologi, Oslo: Universitetsforlaget.
• Lyngnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademiske.
• Solerød, E. (2012). Pedagogiske grunntanker: – i et dannelsesperspektiv . Oslo: Universitetsforlaget.

Dette er en testblogg fra bloggeblogg....